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Teledidattica
e apprendimento (parte 3)
Un Modello che non fa per tutti
Naturalmente nulla vieta che un'organizzazione
scelga di utilizzare per formare il proprio personale unicamente dei corsi multimediali su CD o in rete, ma questa
scelta rischia di risultare costosa e poco o punto efficace. Rendere disponibili dei corsi su supporto multimediale
corrisponde a poco più che dare i libri di testo con le istruzioni per usarli. La Formazione a Distanza
e la multimedialità assumono significato in diretto rapporto con le strategie di apprendimento vigenti in
quell'organizzazione. In presenza di un modello formativo tradizionale basato sull'erogazione di corsi e sull'assorbimento
di nozioni, come pure su rituali di passaggio nella socializzazione organizzativa (assunzione, passaggio a quadro),
questi mezzi possono risultare sprecati o controproducenti, in genere finalizzati ad un maggiore controllo o a
uno spreco mascherato da riduzione di costi (non si riducono i costi facendo acquisti poco utili). Se invece abbiamo
a che fare con un sistema di apprendimento multidimensionale in cui l'apprendimento è fortemente integrato
con l'operato e il lavoro viene inteso come un momento di apprendimento continuo (learning organization) allora
questi strumenti, soprattutto la FAD, diventano il tessuto connettivo, il collante e l'infrastruttura stessa dei
processi di cambiamento. In altri termini la variabile discriminante consiste nel posizionamento che ogni singola
organizzazione dà ai propri processi di apprendimento. Si può andare da situazioni di completa delega
a società esterne a fronte di bisogni occasionali, passando per la classica struttura di stampo burocratico
cresciuta con lo stesso latte dell'amministrazione e del controllo del personale, fino a organizzazioni che pianificano
gli strumenti e i progetti di apprendimento nel momento stesso in cui delineano le proprie strategie di sviluppo
e pertanto ne collocano le strutture al livello delle aree di pianificazione strategica.
Imparare per cambiare, cambiare
per imparare
Si tratta di un approccio multidimensionale
anche perché l'uso del computer e delle reti non è che una delle alternative per realizzare gli obiettivi
prefissati. La formazione d'aula (con temi conoscitivi, ma anche culturali), i laboratori di action learning, i
convegni di studio, le riunioni di apprendimento reciproco e tutti gli strumenti più o meno nuovi che, di
situazione in situazione si ritengono essere i migliori per quel determinato obiettivo dovranno poter essere tutti
adottati. Le reti serviranno in primo luogo per connettere esperienze diverse ad un progetto accomunante che sappia
mettere in relazione spazi di apprendimento di natura il più delle volte apparentemente diversa. Ma non
è vedendo in maniera diversa le esperienze che eravamo abituati ad etichettare sempre nello stesso modo
che l'umanità ha fatto le più importanti scoperte e i più felici cambiamenti?
La scelta di adottare strumenti informatici per veicolare l'apprendimento non è una scelta neutrale. Non
comporta soltanto l'adozione di mezzi nuovi, ma anche la trasformazione di un modello di strategie organizzative
d'intervento e di pianificazione delle risorse e delle relazioni. I costi di una tale "conversione" sono
alti, soprattutto sotto il profilo della cultura manageriale e del lavoro. Si tratta di abbracciare anche una filosofia
di empowerment delle risorse e dei processi, al posto di una logica di ottimizzazione per riduzione strutturale
di stampo tradizionale. Occorre non rappresentarsi più in maniera separata il momento formativo da quello
lavorativo, ma questo vuol dire anche che gli stessi capi devono abbracciare una sensibilità didattica,
comprendendo che spesso la risposta ai problemi di lavoro risiede nel verbo "imparare", soprattutto se
coniugato ad "insieme". E bisogna sapere coinvolgere attorno al principio che per lavorare non si può
mai smettere di imparare, né adagiarsi nella prospettiva di una parassitaria ripetizione di qualche cognizione
pregressa e spesso dimenticata a causa dell'inutilizzo del cervello che apprende. Infine, più in generale,
bisogna rappresentarsi l'organigramma, non più come un lampadario di contenitori subordinati dall'anti-intellettivo
solito vincolo gerarchico d'appartenenza, ma come un cervello, che vive dei flussi di relazioni e di reinterpretazioni
delle relazioni, che cambia automaticamente in stretto rapporto con quello che ha appreso, che nel cambiare fa
e nel fare impara e nell'imparare cambia. È chiaro che un tale disegno è puramente astratto, utile
per trarre ispirazione, perché un'azienda di una tale fattura pressoché "organica"- non
è facile da realizzare. Ma a dire il vero è comunque difficile trovare imprese, specialmente di grandi
dimensioni dove tutti, o la maggior parte almeno, condividano un orientamento di questo tipo.
Esperienze in ENEL
In ENEL questo fenomeno ha seguito
un tragitto campione esemplare. Ereditando la cultura di imprese private esecutive, in molti casi prive di una
vera e propria organizzazione, con un assetto territoriale scomposto dagli autonomismi consolidati, la formazione
nasce come addestramento finalizzato al mestiere. Non esisteva un coordinamento centrale di questo tipo di attività
e, a seconda della regione, le esperienze che si andavano facendo potevano essere molto diverse. Nelle realtà
che avevano un passato di grande impresa (SIP, Edison...) si faceva anche formazione nei riti di passaggio, come
l'assunzione: ad esempio c'erano progetti specifici per neoassunti laureati. C'era anche la formazione a distanza,
quella di quei tempi, naturalmente: soprattutto a Torino si era avuta una ricca esperienza di Corsi per Corrispondenza
di alfabetizzazione e approfondimento della materia elettrotecnica (ma si trattava di un libro a dispense, di pur
ottima qualità e non di un vero e proprio approccio pedagogico). Così fu, in maniera più o
meno discontinua fino a tutti gli anni '70 (anche se a quel tempo dei tentativi di unificare erano già stati
varati). Alla fine di quegli anni, in Piemonte soprattutto, si sperimentarono tecniche di pedagogia attiva, che
in altre aziende erano già state introdotte nelle maniere più diverse, che si connettevano al filone
psicosociale di matrice francese e che costituirono il primo esempio di Formazione in senso "nobile"
(quella che distingueva, per esempio, fra sapere, saper fare e saper essere). Nacque la Formazione Ricorrente che
fu l'esperienza più importante in azienda, in quanto portava le attività formative a una rilevanza
strategica, sia per la Direzione che per i lavoratori, faceva dialogare le parti, poneva l'apprendimento nel novero
dei saperi e delle pratiche manageriali e, nel costringere le parti a un confronto e a una pianificazione serrata,
costituiva uno dei primi esempi di learning organization (e anche in qualche modo di circoli di qualità)
in ENEL.
La formazione ricorrente fu l'ultimo esempio di decentramento puro: facendo emergere la dimensione strategica manageriale
dell'apprendimento, di lì a qualche anno contribuì a spostare la progettazione della formazione dai
Compartimenti alla Direzione centrale del Personale e gli staff di formatori avrebbero fatto sempre più
riferimento a Roma. Nasceva la Direzione per Obiettivi e veniva formalizzata la categoria dei Quadri, quindi si
usò la formazione proprio per diffondere una Cultura d'impresa accomunante ed una metodologia di gestione
più evoluta e consapevole. Un manipolo di formatori realizzò migliaia di giornate d'aula in alberghi
di tutt'Italia per portare avanti questa operazione tutt'altro che pacifica e concorde. Lo sforzo investito e l'importanza
attribuita furono tali che l'apprendimento si ridusse a questo tipo di attività e, come si dice che, per
chi ha solo un martello a disposizione, tutti i problemi sono chiodi, ogni esigenza formativa veniva affrontata
nello stesso modo ed assolta con metodi clonati da lavori rivolti ad esigenze diverse.
Era l'inizio della fine di quel "movimento". Spinta spesso dalle realtà periferiche dimenticate
dopo il riaccentramento della pianificazione formativa e inascoltate nei loro bisogni reali e talora impellenti,
arrivò la crisi del modello "nobile" di formazione, aggravata dalla crisi generale della formazione
che faceva seguito allo snellimento delle organizzazioni, sempre più addossate al torsolo del core business
e alla perdita della dimensione sociale dei sistemi aziendali.
Non portò questa crisi a un ritorno di decentramento, anzi, si andò sempre più accentrando
tutto e il lavoro, che già prima era condiviso con studi o professionisti esterni, veniva quasi totalmente
dato in appalto. Per molti versi si tornava a un modello scolastico, mentre le operazioni di fondazione culturale
erano sostenute da una parte del vertice stesso, coadiuvata da professionisti esterni. Non fu comunque una rinascita
(e probabilmente neppure si voleva che lo fosse). Contemporaneamente a questo processo per la formazione "tradizionale"
prendeva corpo l'impulso a ricorrere all'informatica, alle reti e alla multimedialità per la comunicazione
e per l'apprendimento in azienda. Questa espressione nasceva assolutamente dal vertice estremo e stava a rappresentare
quell'interesse ad avere l'apprendimento fra le risorse strategiche "alte" e di tendere verso una learning
organization. A più di due anni di distanza da quell'affermazione di volontà ci sono alcuni corsi
in rete ed un progetto ambizioso di teledidattica. Non si è sentito invece molto parlare di filosofia di
apprendimento, di modelli formativi, né si sono coinvolte le realtà aziendali vive in questo progetto
se non nel momento d'uso. Difficile pure valutare se le forze incaricate di un tale compito siano sufficienti o
sufficientemente focalizzate. Certo è che se tutti nell'impresa non avranno compreso a fondo che cosa si
va facendo e non verranno coinvolti in un cambiamento di mentalità e di comportamenti connesso alla comunicazione,
all'apprendimento e alla loro relazione con la vita lavorativa, quello che nascerà sarà solo una
nuova attività o una nuova società per la formazione, magari esterna, con il rischio di far tornare
indietro di decenni la cultura aziendale.
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